Школа-интернат как институт социализации воспитанников Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»
Аннотация научной статьи по социологическим наукам, автор научной работы — Соломатина С. Г.
В статье раскрывается школу-интернат как один из институтов социализации воспитанников. В статье даётся краткий обзор истории становления школ-интернатов как института социализации , описывается социальный состав воспитанников и модели социализации , используемые в учреждениях интернатного типа .
Похожие темы научных работ по социологическим наукам , автор научной работы — Соломатина С. Г.
Особенности и условия социализации учащихся из числа коренных малочисленных народов в общеобразовательных школах-интернатах
Текст научной работы на тему «Школа-интернат как институт социализации воспитанников»
ШКОЛА-ИНТЕРНАТ КАК ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ
Преобразования, происходящие в современной России, предполагают появление новых взглядов на процесс социального и индивидуального становления личности, обладающей высоким культурным и интеллектуальным уровнем, способной квалифицированно, на должном уровне решать творческие задачи. Становление личности современного человека прямо зависит от степени его социализации, от функционирования системы образования в стране.
Несмотря на широкое употребление, термин «социализация» не имеет однозначного толкования, сближаясь в одних случаях с воспитанием, а в других — с формированием личности. В широком (философском) смысле под социализацией понимается процесс и результат освоение индивидом социального опыта: культуры, знаний, навыков общения, социальных норм, ролей, общественных ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества [5]. Социализация включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование [6]. В узком смысле социализация употребляется как усвоение социально приемлемых и одобряемых форм поведения (социальная психология), как адаптация человека к жизни в обществе (психология, педагогика), как процесс управления образованием личности (педагогика) и т. п. Таким образом, социализация как феномен представляет собой процесс и результат освоения индивидом социального опыта вследствие совокупности целенаправленного и стихийного воздействия на личность социальной среды. Результат социализации как процесса — интеграция личности в социальную среду, идентификация личности с социумом.
Воздействие общества на личность осуществляется через институты социализации. Среди общественных институтов, призванных обеспечить социализацию подрастающего поколения, особое место занимают учреждения интернатного типа, система которых в практике нашей страны включает дома ребёнка, детские дома и школы-интернаты.
В центре нашего исследования — школы-интернаты — «общеобразовательные учреждения для постоянного пребывания учащихся, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье» [11, с. 320].
Выделяют следующие типы школ-интернатов:
• общего типа — для детей из семей, не имеющих возможностей обеспечить детям нормальное воспитание (в том числе неполные, многодетные семьи, семьи, где родители страдают тяжелыми заболеваниями и пр.);
• санаторного типа — для детей с различными заболеваниями;
• специальные (коррекционные) — для детей с нарушениями в психофизическом развитии;
• специализированные — с углублённым изучением отдельных предметов для одарённых детей;
• спортивные школы-интернаты — школы-интернаты олимпийского резерва.
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ, г. Москва
В статье раскрывается школу-интернат как один из институтов социализации воспитанников. В статье даётся краткий обзор истории становления школ-интернатов как института социализации, описывается социальный состав воспитанников и модели социализации, используемые в учреждениях интернатного типа.
Ключевые слова: социализация, институты социализации, учреждения интернатного типа, школа-интернат, модели социализации.
В отличие от общеобразовательных школ, учащиеся, находящиеся в школах-интернатах, называются воспитанниками.
Учебные заведения интернатного типа исторически связаны с детскими сиротскими домами, домами приюта. Первые упоминания о заведениях такого типа датируются IV в. — 335 г. в Царьграде, а их бурное развитие в Европе начинается с XVII в. [13].
Первые попытки создания учебных заведений интернатного типа в России были сделаны ещё в начале XVIII в., когда по указу Петра I в Санкт-Петербурге была открыта Морская академия, где дворянские юноши принудительно получали образование. В 1731 г. в России появился первый кадетский корпус в Санкт-Петербурге, завоевавший популярность среди дворян. К 1917 г. число кадетских корпусов в России достигло 29, в них воспитывалось около 10 тыс. человек [1].
С первых дней существования Советского государства перед ним встала грандиозная задача коренной перестройки всей системы образования. В 1920-е гг. активно обсуждался вопрос о необходимости осуществления общественного воспитания детей. Лучшей формой общественного воспитания считались интернатные учреждения, которые, будучи институтом социализации, должны были вырастить достойных и образованных строителей социалистического, а в дальнейшем и коммунистического государства. Но в конкретной исторической обстановке тех лет (Гражданская война, экономический спад, увеличение преступности и др. факторы) оказалось возможным организовать интернатное воспитание только для беспризорных и остронуждающихся детей. В 1921 — 1922 гг. в учреждениях интернатного типа (детских домах, трудовых коммунах, школах-колониях, детских городках) воспитывалось около 540 тыс. детей. Тогда же формируются санаторно-лесные школы интернатного типа и специальные (коррекционные) школы-интернаты.
В конце 1920-х — начале 1930-х гг. в стране наблюдалось заметное сокращение интернатных учреждений, что объяснялось повышением жизненного уровня населения, ликвидацией массовой беспризорности и снижением финансирования этих учреждений государством.
С началом Великой Отечественной войны вновь начался рост численности беспризорных и безнадзорных детей. Постановление СНК СССР «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» от 23 января 1942 г. [10, с. 353 — 354] регламентировало меры по решению проблемы беспризорности. За годы войны детские дома и учреждения интернатного типа спасли сотни тысяч обездоленных детей от голода и физического истребления, а в послевоенные годы стали появляться новые детские дома интернатного типа — общие и специализированные, приёмники-распределители, организовывался поиск родителей и возвращение детей в семьи, выросло число школ-интернатов для детей-сирот.
Во второй половине 1950-х — начале 1960-х гг. отчетливо проявилась тенденция к усилению общественного характера воспитания, которая обуславливалась переходом к развёрнутому строительству коммунизма. Распространялось мнение о том, что семья, как институт социализации, имеет ограниченные возможности в коммунистическом воспитании подрастающих поколений и поэтому часть её функций должно взять на себя государство. 15 сентября 1956 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интернатов» [9, с. 247 — 249]. Предполагалось, что это будут учебно-воспитательные учреждения нового типа, призванные решать на более высоком уровне проблему социализации подрастающего поколения. Повсеместным стало создание в школах-интернатах прекрасных условий для всестороннего развития детей, для воспитания у них начал коллективизма. Преимущества виделись в возможности правильной организации режима дня: разумного сочетания труда, учёбы, отдыха, спорта. 26 мая 1959 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР утвердил мероприятия по развитию школ-интернатов в 1959-1965 гг. [7, с. 254 — 255]. Государство предполагало, что со временем школы-интернаты станут образцовыми воспитательными учреждениями, которые будут осуществлять социальное воспитание детей, заменяя семью, и готовить учащихся к практической деятельности в народном хозяйстве. В это время наблюдалась тенденция к росту числа таких учреждений. К 1961 г. в СССР функционировало свыше 3 тыс. школ-интернатов, в них обучалось более 700 тыс. воспитанников [12]. Помимо школ-интернатов общеобразовательного типа в конце 1960-х гг. возникают музыкальные, художественные, математиче-
ские школы-интернаты для талантливых и одарённых детей. Тогда же организуются спортивные школы-интернаты (школы-интернаты олимпийского резерва).
Но уже в 1970-е гг. существенно меняются целевые ориентации школ-интернатов от образцовых воспитательных учреждений для всестороннего образования учащихся к образовательным школам-интернатам для детей, не имеющих условий для воспитания в семье (в первую очередь нуждающимся в общественном воспитании по условиям жизни, труда, состояния здоровья родителей). В школы-интернаты стали направляться дети, над которыми была установлена опека и попечительство, дети из многодетных и малообеспеченных семей, дети одиноких матерей. Так постепенно школы-интернаты стали институтом социализации для детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации и не имеющих должных условий для воспитания в семье.
К началу 1980-х гг. изменились численность и состав воспитанников школ-интернатов. Число воспитанников увеличилось в три раза. Наблюдался рост детей, рождённых вне брака, увеличилось число отказных детей, резко возросло количество детей, отобранных у родителей по суду. Закрытость школ-интернатов негативно сказывалась на воспитанниках. В связи с этим в 1984 г. принимается Постановление Совета Министров СССР о мерах по улучшению воспитания, обучения и материального обеспечения воспитанников школ-интернатов [8, с. 155 — 161].
Масштабный кризис 1990-х гг. негативно отразился на материальном и нравственном здоровье семьи как институте социализации и обнажил целый спектр социальных проблем: рост числа детей, рождающихся вне брака; социальная дезорганизация семей; материальные и жилищные трудности родителей; слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребёнка). В результате растёт число детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, в том числе и в школах-интернатах.
Таким образом, возникновение школ-интернатов как института социализации обусловлено объективной необходимостью подготовки детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, к самостоятельной жизни.
В современных условиях основной процент воспитанников школ-интернатов общего типа — это дети из неполных семей. Неполная семья — группа ближайших родственников, состоящая из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Г. Ф. Кумарина выделяет следующие основные типы неполных семей: разведённая, осиротевшая, распавшаяся, внебрачная; различаются также отцовская и материнская семьи (последние составляют абсолютное большинство среди неполных семей) [4, с. 294 — 295].
Иллюстрацией к данной классификации может служить социальный состав воспитанников Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы общеобразовательной школы-интерната среднего (полного) образования с углублённым изучением отдельных предметов № 16, являющейся экспериментальной базой нашего исследования.
На сегодняшний день в ГБОУ школе-интернате № 16 обучается 583 воспитанника, из них 367 человек — дети из неполных семей (см. рис. 1). Семейные стрессогенные факторы в неполных семьях распределяются следующим образом: на первом месте — фактор «родители в разводе» (5о % воспитанников); на втором месте — фактор «одинокие матери» (28 % воспитанников); на третьем месте — факторы «потеря кормильца» (7 % воспитанников) и «подопечные дети» (7 % воспитанников); на четвёртом месте — фактор «многодетные семьи» (5 % воспитанников) и на пятом месте — фактор «одинокие отцы» (3 % воспитанников) (см. рис. 2).
Школа-интернат — это особая среда, в которой растёт, развивается, воспитывается и обучается ребёнок. Эта среда имеет ряд специфических характеристик, которые, так или иначе, оказывают влияние на социализацию личности воспитанников:
1. Структурная характеристика, которая выражается в том, что школа-интернат включает несколько институтов социализации:
а) школу, где воспитанники обучаются;
б) интернат (лат. internus — внутренний), где воспитанники проживают.
Рис. 1. % соотношения числа воспитанников из полных и неполных семей
• Одинокие jviaiepM Разведенные
• Многодетные семьи Одинокие отцы
Рис. 2. Неполные семьи
По мнению И. С. Кона, школа и родительская семья в норме являются относительно автономными и не складываются в единую иерархическую систему институтов социализации [3]. Данная структура школы-интерната усиливает степень зависимости формирующейся личности от института социализации;
2. В школе-интернате роль трансляторов социального опыта выполняют педагоги. Являясь по своей природе агентами вторичной социализации, педагоги, призванные опосредованно воздействовать на личность воспитанников, поставлены в условия необходимости выполнения роли первичных агентов социализации — родителей;
3. Количество воспитанников в группе намного превышает тот уровень, при котором педагог может уделять необходимое внимание каждому ребёнку. Это приводит к недостаточности общения со взрослыми, наличию обострённой потребности в их внимании и доброжелательности, прерывистому и слабому овладению социальными функциями и ролями, медленному формированию социального опыта. В этой ситуации педагогическая позиция взрослого, при которой ребёнок является объектом воспитания и обучения, делает ребёнка крайне зависимым от взрослого;
4. В школе-интернате воспитанник постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, при этом сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из неё. Это ведёт к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а более близкие, по типу родственных. Безусловность в общении со сверстниками рассматривается, с одной стороны, как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищённости, когда группа сверстников выступает как аналог семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют формированию и развитию коммуникативных умений, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребёнком, установить диалог с человеком другого возраста, другой
социальной группы, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения;
5. Определённая «закрытость» школы-интерната приводит к «разрыву» в системе взаимодействия ребёнка с социальной средой. В связи с этим у воспитанников возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трёх сферах социализации: деятельности, общении, самосознании. Таким образом, традиционная система воспитания, сложившаяся в школах-интернатах, не способствует формированию у воспитанников социальной зрелости.
Реализация социальной функции образования диктует необходимость создания в рамках школы-интерната условий для позитивной социализации воспитанников, которая связана с организационным решением трёх важнейших проблем:
1) обоснованный выбор модели социализации, которая будет положена в основу всей образовательной работы учреждения;
2) наполнение выбранной модели содержанием образовательной деятельности;
3) выбор форм и методов работы по осуществлению педагогической поддержки, результатом которой станут проявления успешной социализации воспитанников.
H. Ф. Голованова описывает пять походов к осуществлению процесса социализации как педагогического явления, представляющие собой своеобразные модели социализации, используемые в учреждениях интернатного типа [2]:
I. Социологическая модель (лат. soci (etas) — «общество»). Социализация понимается как трансляция социокультурного наследия от поколения к поколению и рассматривается в качестве общего механизма наследования прошлого опыта. Данная модель социализации предполагает усвоение воспитанниками как стихийных, так и организованных воздействий социальной среды. Выбор такой модели социализации является оправданным для специализированных школ-интернатов, где находятся дети с ограниченными возможностями физического или умственного развития. Главным достижением социализации этих детей является их возможность делать то же, что могут совершенно здоровые люди: свободно передвигаться, отвечать за свои действия, работать, создавать семью и обеспечивать её благополучие;
2. Интериоризационная модель (лат. interio — «внутрь»). Социализация рассматривается как присвоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом и транслируемых ближайшим окружением как образец поведения. В результате этого у человека складывается система внутренних регуляторов, привычных норм поведения. Данная модель социализации основана на внешней поддержке (или принуждении) желаемых для окружающих людей образцов поведения. Выбор такой модели социализации является оправданным для суворовских и нахимовских училищ, кадетских корпусов. Строго регламентируются не только нормы поведения, но также единообразие внешнего вида и мировоззрения. Педагогическая деятельность ориентирована на высокий уровень достижений. Средствами достижения цели служат высокие дисциплинарные требования к воспитанникам;
3. Факторно-институциональная модель (лат. factor — «делающий, производящий»; institutum — «установление, учреждение»). Социализация происходит как результат действия факторов, институтов и агентов социализации. Эффективность действия данной модели связана с усилением или ослаблением какого-либо фактора, института или агента социализации. Зачастую это бывает компенсирующая поддержка детей из неблагополучных семей. В других случаях усиливается активность учреждений дополнительного образования при ослабленном влиянии школы-интерната;
4. Интеракционистская модель (англ. imteraction — «взаимодействие»). Социализация трактуется как результат межличностного взаимодействия, в итоге определяющего у человека восприятие мира. Благоприятное межличностное взаимодействие способствует формированию доверия к другим людям и установлению тесных контактов с ними, неблагоприятное — настороженности и враждебности в отношениях с другими. Полученный в детстве опыт построения отношений с другими людьми рассматривается как эталонный и не подлежащий изменению. Реализация такой модели социализации может часто наблюдаться в интернатах для детей с ранней одарённостью и в школах-интернатах национальных землячеств;
5. Интраиндивидуальная модель (лат. intra — «внутри»; individuum — «отдельный человек»). Выбор данной модели свидетельствует о том, что социализирующее воздействие взрослых направлено на развитие каждого отдельного ребёнка. Социализация личности выступает как единство двух взаимосвязанных процессов. С одной стороны, происходит активный процесс приспособления к внешней среде, с другой — поддержка творческих проявлений личности, направленных на преобразование своей жизни, на самовоспитание. Данная модель социализации применима для образовательных учреждений, ориентированных на раскрытие творческой индивидуальности каждого воспитанника.
В настоящее время наиболее востребованной является интераиндивидуальная модель социализации, которая предполагает синтез обучения, воспитания, индивидуальной педагогической поддержки и институциональной социализации воспитанников школ-интернатов.
1. Алпатов Н. И., Мясковская Н. А., Спирин Л. Ф., Шагова А. Я. Школа-интернат. (Вопросы организации и опыт воспитательной работы) / Под ред. Н. И. Алпатова. — М.: Учпедгиз, 1958. -224 с.
2. Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. -СПб.: Спец. лит., 1997. — 189 с.
3. Кон И. С. Ребёнок и общество: Учеб. пособие. — М.: Academia, 2003. — 334 с.
4. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Академия, 2001. — 320 с.
5. Москаленко В. В. Социализация личности (философский аспект). — Киев: Вища школа, 1986. — 199 с.
6. Мудрик А. В. Социализация вчера и сегодня. — М.: МПСИ, 2006. — 432 с.
7. О мерах по развитию школ-интернатов в 1959-1965 гг. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 26 мая 1959 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917 — 1973 гг. — М.: Педагогика, 1974. — С. 254 — 255.
8. Об общеобразовательных школах-интернатах, детских домах и других интернатных учреждениях. Постановление Совета Министров СССР 5 января 1984 г. // Народное образование в СССР. Сб. нормативных актов / Сост. Н.Е. Голубева. — М.: Юрид. лит., 1987. — С. 155 — 161.
9. Об организации школ-интернатов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР 15 сентября 1956 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917 — 1973 гг. — М.: Педагогика, 1974. — С. 247 — 249.
10. Об устройстве детей, оставшихся без родителей. Постановление СНК СССР 23 января 1942 г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917 -1973 гг. — М.: Педагогика, 1974. — С. 353 — 354.
11. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Большая Рос. энцикл.: Дрофа, 2003. — С. 320.
12. Петров А. А. За школами-интернатами будущее. — М.: Знание, 1961. — 40 с.
13. Цилюгина И. Б. Традиционный подход к вопросу становления и развития образовательных учреждений интернатного типа // Модернизация образования: проблемы и перспективы. -Ч. 1. — Оренбург, 2002. — С. 207 — 215.
BOARDING-SCHOOL AS INSTITUTE OF PUPILS’ SOCIALIZATION
Academy of advanced Qualification and professional Retraining of Russian Federation Teaching Staff, Moscow
The author considers a boarding school to be one of the institutes of pupils’ socialization. The article reviews the history of boarding-schools, gives the social staff of pupils and patterns of socialization which core used in such institutions.
Keywords: socialization, institutes of socialization, institutions boarding school type, boarding-school, patterns of socialization.
Введение
Современный этап развития образования выдвигает на очередь дня задачу создания условий для личностного становления и личностного саморазвития обучающихся.
Саморазвитие — это процесс самостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу «Я» и актуальным социальным ожиданиям.
Для выявления сущностных характеристик процесса саморазвития обратимся к литературе.
К.А. Абульханова-Славская определяет процесс саморазвития личности как самостоятельное определение стратегии жизни. Она выделяет три признака наличия стратегии жизни:
- ? выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этапов, этот выбор может изменяться в течение жизни;
- ? решение противоречий жизни, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;
- ? творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей.
Процесс саморазвития личности не может быть определен лишь построением личностью стратегии жизни, поэтому необходимо обратиться к другим педагогам и психологам, которые в своих исследованиях касались вопроса саморазвития личности.
А. Маслоу определяет саморазвитие личности как процесс самоактуализации. Самоактуализация принимается как «непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своей миссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности». Этот подход находит свое отражение в мотивационной сфере.
Мы предполагаем, что процесс саморазвития необходимо рассматривать с учетом возрастных особенностей личности.
Важную роль в саморазвитии играет самосознание подростка.
Как отдельный аспект концепции личности в психологии рассматриваются самосознание и его продукт Я-концепция (Р. Берне, И.С. Кон, К. Роджерс).
Содержание Я-концепции может быть различным. Для нашего исследования существенное значение имеет позитивная Я-концепция и условия ее формирования у обучающихся, так как она задает положительное направление саморазвития личности. Таким образом, условиями, способствующими успешному саморазвитию личности обучающегося, будут такие, при которых происходит улучшение его самооценки.
Задача создания условий для саморазвития личности особенно актуальна в условиях школы-интерната, так как многие воспитанники находятся вне семьи, лишены семейного воспитания, нередко попадают в группу риска, нередко обнаруживают те или иные формы девиантного поведения. Перевод воспитанников в режим активного личностного самосовершенствования, саморазвития может являться механизмом успешной социализации, профилактики различных асоциальных проявлений.
Таким образом, проблема проекта может быть сформулирована следующим образом: каким образом можно содействовать успешному личностному саморазвитию воспитанников в школе-интернате?
Данная проблема обусловила направленность и содержание нашего проекта. Целью проекта является создание системы условий для личностного саморазвития воспитанников.
Жизненное самоопределение воспитанников детских домов и школ-интернатов как средство подготовки к самостоятельной жизни
Практика подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни в психолого-педагогических исследованиях трактуется неоднозначно: сводится к формированию социальной компетентности (А.А. Гусев, И.В. Дикун, Г.В. Семья), профессиональной ориентации (А.С. Быков, В.И. Кливер, О.В. Коповая, Л.С. Кочкина), подготовке к семейной жизни (Г.А. Сатаева, Л.И. Смагина).
Представленные направления в педагогической деятельности, безусловно, важны.
Однако воспитательная и образовательная работа в детских домах и школах-интернатах не должна сводиться к усвоению детьми определенной суммы знаний, умений и навыков, выбору будущей профессии. Педагогическая работа по подготовке к самостоятельной жизни должна стимулировать изменение сущностных характеристик и качеств самой личности выпускника, становление воспитанника как хозяина и творца собственной жизнедеятельности.
Сложности самостоятельной жизни в обществе выпускников детских интернатных учреждений в большинстве случаев возникают из-за неспособности самостоятельно решать возникающие социальные и хозяйственно-бытовые проблемы, проявлять себя самостоятельным и ответственным за свою жизнь, из-за неопределенности жизненной перспективы подростков, неустойчивости их ценностных ориентиров. Насущными и часто неразрешимыми становятся для выпускников проблемы, связанные с организацией быта и питания, самообеспечением, получением образования. Негативными явлениями в период постинтернатной адаптации выпускников школ-интернатов стали правонарушения, несоблюдение трудовой и учебной дисциплины, проблемы взаимодействия с социумом, иждивенческая позиция.
На наш взгляд, интегративным показателем готовности к самостоятельной жизнедеятельности является жизненное самоопределение личности. Жизненное самоопределение – это важнейшее социально-личностное образование, которое предопределяет выбор личностью своего социального, семейного, личностного, профессионального статуса, жизненной позиции в целом, обеспечивающей в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь [30].
Сензитивным периодом формирования и развития самоопределения является старший школьный возраст. Именно в этом возрасте молодой человек активно начинает думать о будущей жизни, осознает собственную индивидуальность и ответственность за течение своей жизни, у него появляется установка на сознательное построение собственной жизни, формируются жизненные цели и планы. Высокий уровень жизненного самоопределения воспитанника детского интернатного учреждения является необходимой предпосылкой успешной самостоятельной жизнедеятельности и социальной адаптации в обществе.
Жизненное самоопределение личности является междисциплинарной проблемой.
Анализ философского подхода к исследованию жизненного самоопределения (М.М. Бахтин, Н.М. Борытко, В.А. Конев) позволяет выделить важные методологические идеи, ставшие основополагающими и общенаучными:
1. жизненное самоопределение обусловлено и взаимосвязано с такой характеристикой человека, как субъектность, которая помогает познать и осуществить себя, самосовершенствоваться, определить смысл своего бытия;
2. важнейшей смысловой характеристикой жизненного самоопределения является его обращенность в будущее; человек обладает возможностями для самотворчества, самоосуществления, однако чтобы двигаться в этом направлении, ему следует видеть свой жизненный путь в перспективе его развития;
3. жизненное самоопределение включает в себя ценностно-смысловую характеристику, поскольку усвоенные им культурные образцы, ценности, идеалы, понимание смысла своей жизни являются регуляторами жизненного выбора и жизнедеятельности в целом [3; 12].
В психологии жизненное самоопределение трактуется как устойчивое личностное образование, результат внутренней активности личности, которое на основе обращенности в будущее и ценностных ориентаций детерминирует саморегуляцию жизнедеятельности человека [1; 6; 25; 26; 29]. Сущность жизненного самоопределения заключается в формировании у субъекта цели и смысла жизни, осознании и соотнесении личностью своих целей и потребностей с реальными личностными ресурсами, требованиями и запросами общества, что позволяет сделать значимый и адекватный жизненный выбор (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Сохань).
В социологических исследованиях ключевое методологическое значение имеет понимание влияния внешних факторов (управляемых и стихийных) на процесс жизненного самоопределения (Е.М. Бабосов, Н.А. Залыгина, А.И. Левко).
В социологии жизненное самоопределение – это процесс и результат взаимоотношений человека и общества, статусная характеристика, становление социальной позиции личности [7; 9].
В педагогике жизненное самоопределение понимается, с одной стороны, как процесс индивидуально-личностного становления, с другой – как узловая проблема взаимодействия индивида и общества, которая отражает основные моменты этого взаимодействия [5; 31].
Методологически ценными и важными для определения сущности жизненного самоопределения являются педагогические исследования О.С. Газмана. С позиции гуманистических идей жизненное самоопределение рассматривается автором как важнейшая цель воспитания. Сущность данного понятия автор видит в саморазвитии личности, которое характеризует человека как субъекта своей жизни и счастья. Жизненное самоопределение– это способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности и социального поведения, что открывает возможность достижения гармонии с собой и окружающей жизнью. Без способности к самоопределению человек теряет возможность реализовать себя как существо самобытно-индивидуальное и активно преобразующее жизнь.
Обобщая междисциплинарные научные подходы, подчеркнем, что жизненное самоопределение следует понимать как социально-личностное образование, процесс, обусловленный внутренней и внешней активностью личности, и результат саморазвития личности и ее взаимодействия с окружающей средой. Сущностной характеристикой жизненного самоопределения является динамизм,который проявляется в обращенности человека в будущее, в саморегуляции поведения на основе жизненных целей и планов, жизненно важных ценностей. Активизация данных компонентов позволяет человеку реализовать себя как самобытно-индивидуальное существо, активно преобразующее жизнь.
В структуру жизненного самоопределения входят три основных компонента, сформированность которых обеспечит успешность выпускника детского интернатного учреждения в автономной жизнедеятельности.
Во-первых, это компетентностный компонент, включающий в себя знания, умения, навыки, необходимые для самостоятельной жизнедеятельности, знание своих прав и обязанностей, ориентация в общественных учреждениях и учреждениях социального обслуживания населения.
Вторым содержательным компонентом жизненного самоопределения является ценностно-целевой. Он отражает духовно-ценностную характеристику данного образования: включает в себя ценностные ориентации человека, ценностное отношение к себе и окружающим людям, ориентацию на выполнение основных социальных ролей: личность, гражданин, профессионал и семьянин. А также данный компонент содержит в себе целевые установки выпускника – его жизненные цели и планы, временную перспективу.
Третий компонент – регулятивно-деятельностный. Данный компонент обеспечивает собственно деятельностную сторону жизненного самоопределения.
Как подчеркивает И.С. Кон, самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления [16, с.22]. Данный компонент отражает проявление субъектной позиции выпускника по отношению к своей жизни, его активность, способность регулировать свое поведение в зависимости от усвоенный знаний, умений и навыков, ценностно-целевых ориентиров.
Успешное жизненное самоопределение личности зависит от уровня сформированности каждого из компонентов. При этом формирование жизненного самоопределения должно иметь целостный и поступательный характер: воспитанник усваивает систему знаний, умений, навыков, норм, необходимых в самостоятельной жизни (компетентностный компонент), в последствии они переходят в ценностную систему личности (ценностно-целевой компонент) и закрепляются в повседневной жизни (регулятивно-деятельностный компонент).
Высокому уровню жизненного самоопределения воспитанника детского интернатного учреждения должно соответствовать не только наличие знаний, умений и навыков, но и устойчивых ценностно-целевых ориентиров, способности регулировать свое поведение и действия в соответствии с ними.
Источник https://cyberleninka.ru/article/n/shkola-internat-kak-institut-sotsializatsii-vospitannikov-1
Источник https://vuzlit.com/722422/vvedenie
Источник https://studopedia.ru/22_71229_zhiznennoe-samoopredelenie-vospitannikov-detskih-domov-i-shkol-internatov-kak-sredstvo-podgotovki-k-samostoyatelnoy-zhizni.html