Профессиональная деятельность как условие творческого саморазвития

Эффективность будущей профессиональной деятельности для студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от сформированной способности к профессионально-творческому саморазвитию. И в этом процессе преподаватель является ключевой фигурой идущих преобразований в современной высшей школе. Чтобы развить у будущего специалиста инициативность, самостоятельность мышления, творческий потенциал, преподаватель сам должен обладать навыками творческого мышления и творческой деятельности, более того, у него должен быть сформирован опыт профессионально-творческого мышления и творческой деятельности. Сегодня необходим преподаватель-профессионал, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе взаимодействия.

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Албульханова-Славская. – М., 1980.

3. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. – Грозный, 1980.

5. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособ. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2004.

6. Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической работы. – Волгоград «Учитель», 2006.

7. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин и др. – М., 2003.

8. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М., 2001.

10. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. – Белгород, 2005. – 465 с. РГБ ОД, 71:06-13/78.

В современных условиях выполнение сложных функций высшего образования, связанных с повышением качества образования и стимулированием личностного развития студентов, предполагает профессионально-творческое саморазвитие преподавателей вузов.

Нередко специальные предметы в вузах преподают преподаватели, которые не имеют специального педагогического образования, в то же время эта работа требует от них специальной педагогической подготовки, знаний в области педагогики и психологии, методики и технологии обучения и воспитания. Потому вопросы стимулирования профессионально-творческого саморазвития преподавателя являются на сегодняшний день ключевыми в теории и практике высшего образования.

Цель исследования: определение взаимосвязи профессиональной деятельности и творческого саморазвития педагога в современных условиях.

В нашем понимании профессионально-творческое саморазвитие – это свойство личности, которое характеризуется потребностью в сознательном, качественном изменении себя как субъекта деятельности и становлении профессиональной позиции. Саморазвитие всегда начинается с потребности. Реализация потребности саморазвития выступает как способ разрешения противоречия между «собою – желаемым, нужным в данных условиях», и «собою – реальным». Она активизирует самосозидание человека. Саморазвитие всегда связано с внутренним миром человека, активностью самой личности как источником саморазвития.

Многие ученые отводят феномену саморазвития личности статус фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом бытия, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. При этом саморазвитие рассматривается как что-то жизненно-необходимое, постоянно самовоспроизводящееся во всей деятельности человека.

Понятие «саморазвитие» сегодня становится ключевым для характеристики целей, содержания и средств образования (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, Т.М. Давыденко, В.Д. Иванов, В.Н. Колесников, Н.Б. Крылова, Л.К. Куликова, В.Г. Маралов, В.А. Летровский, В.Б. Сериков, Т.А. Стефановская, П.И. Третъяков, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман и др.).

Воспитание творчески-активной личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.С. Библер, Д.Л. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Э.А. Ролубева, В.Л. Дружинин, В.А. Кан-Калик, А.Л. Лук, А.М. Матюшкин, К.Х. Платонов, Л.С. Лодымова, Я.А. Лономарев, Ш.О. Лосталюк, М.Л. Сшникова, С.Д. Смирнов, В.Л. Соколов, Н.Е. Щуркова, Е.Л. Яковлева, М.Л. Ярошевский и др.).

Некоторые исследователи в этой связи рассматривают интегральный термин «творческое саморазвитие личности» (В.И. Андреев, Т.В. Галузо, М.М. Гумерова, Г.А. Медяник, Н.Ш. Чинкина и др.). Зарубежные ученые также обращаются к проблемам самоактуализации и творческого саморазвития личности (Р. Берне, Ш. Бюлер, Д. Лилфорд, К. Гольдщтейн, Т. Трининг, У. Джемс, М. Кун, А. Маслоу, Дж. Мид, Р. Мэй, Г. Олпорт, А.Ф. Осборн, К. Роджерс, АТ. анненбаум, Э. Фромм, Х. Хекхаузер, В. Штерн и др.), в том числе в профессиональной деятельности (Д. Джордан, Д. Крайт, Д. Сьюпер, Л. Тайлер, и др.) [10].

Профессиональное образование в вузе только начинается, далее всю свою профессиональную жизнь специалист должен пополнять свои профессиональные знания, совершенствовать умения, что приобретает особо важное значение в современных нестабильных и динамичных социально-экономических условиях.

Преподаватель является ключевой фигурой идущих преобразований в современной высшей школе: сегодня необходим преподаватель-профессионал, педагог и ученый, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе взаимодействия.

Педагогическая деятельность по своей сущности является творческой, но, как утверждает Л.М. Лузина, не всякое включение в творческую деятельность делает человека творцом, а лишь такое, в котором он становится субъектом деятельности. В случаях, когда в профессиональную педагогическую деятельность включается педагог, не способный стать субъектом творческого процесса, возникает неразрешимое противоречие, ведущее к внутреннему конфликту между творческим характером деятельности и неподготовленностью педагога к творчеству. Разрушается сама сущность педагогической деятельности [2].

Если для традиционного педагога главными были специальные и методические знания, то для современного педагога приоритетными становятся знания теоретические (знание современных психолого-педагогических концепций), методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания) и технологические (знание не только традиционных, но и инновационных образовательных технологий).

Однако при освоении новых педагогических принципов и технологий необходимым условием является не только совершенствование технических педагогических приемов, но и личностное саморазвитие педагога, самоактуализация его личности. Процесс самоактуализации включает в себя переход потенциальных особенностей человека в актуальные. Динамика превращения потенциальных особенностей в актуальные выступает как основной механизм саморазвития.

По утверждению Л.Н. Куликовой, «мерой способности к личностному росту определяется зрелость личности, поэтому свое саморазвитие, которое дает моральное право уважать себя, адекватно самореализовываться в обществе, личность включает в свою систему ценностей как одну из ведущих, судьбоносных» [2].

И.В. Никишина в работе «Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической работы» выделяет следующие основные психологические требования к личности педагога, осваивающего новые педагогические технологии:

– эмпатийность (способность к сопереживанию);

– синтонность (способность настроиться на «волну» другого человека);

– толерантность (терпимость к инакомыслию);

– коммуникативность (культуру диалога) [6].

Развитие этих качеств, высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическая и технологическая компетентность, креативные (творческие) способности педагога. Все это способствует повышению уровня его готовности к инновациям вообще и к овладению новыми педагогическими технологиями в частности. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как качественный показатель зрелости саморегуляции педагога, как активно-действенное состояние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учетом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности [6].

Таким образом, «творческое саморазвитие личности (В.И. Андреев) – это особый вид творческой деятельности субъект – субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая саморегуляция и самосовершенствование личности».

Следует подчеркнуть, что творческое саморазвитие осуществляется как самостоятельная инициативная деятельность субъекта и как самостоятельная, но направляемая обучающим в процессе какой-либо учебной, научной, организационной, спортивной деятельности. Для активизации процессов саморазвития необходимо, чтобы индивид осознал себя как личность, индивидуальность и на основе этого создал свою «Я-концепцию» творческого саморазвития, свое идеальное «Я».

Следуя за рассуждениями В.И. Андреева, необходимо отметить, что саморазвитие по сравнению с процессом развития можно отличить по двум существенным признакам:

а) изменения в личностной сфере детерминированы не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самое себя;

б) изменения происходят не только в мотивах, интеллектуальной, эмоциональной сферах, но и в процессах «самости»: самопознании, самоопределении, самосовершенствовании, самореализации, самоуправления.

При этом главным механизмом, как развития, так и саморазвития, является разрешение противоречий, решение личностью постоянно усложняющихся творческих задач.

Выделены следующие признаки, позволяющие считать личность мыслящей творчески: способность находить варианты решения поставленной задачи, умение вникнуть в проблему и увидеть перспективу, отказ от категорических суждений и ориентации на авторитеты. Сюда же относят легкость ассоциирования, критичность мышления, способность к обобщению и готовность памяти. Последнее особенно важно, поскольку мыслить творчески можно только опираясь на усвоенные профессиональные знания.

В центре педагогического творчества стоит личность самого творца – педагога, творческая индивидуальность воспитателя. Педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Чтобы развить инициативность, самостоятельность мышления, творческий потенциал, педагог сам должен обладать навыками творческого мышления и творческой деятельности, более того, у него должен быть сформирован опыт профессионально-творческого мышления и творческой деятельности [4].

Любая творческая деятельность, (а творческое мышление – основа творческой деятельности), не терпит запрограммированности, стереотипов, алгоритмизации, ограничении в выборе средств и методов при решении поставленных задач, слепого копирования чужого опыта.

Творческий процесс педагога рассматривается В.А. Кан-Каликом как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта-субъекта педагогического воздействия. То есть, обладая стандартным набором знаний, умений и навыков, учитель применяет их в соответствии с особенностями своей личности, личностей субъектов педагогического воздействия и в зависимости от конкретной педагогической ситуации [3].

Определяя сущность педагогического творчества, В.И. Загвязинский подчеркивает, что новизна и преобразование, выход за рамки известного – наиболее существенные характеристики педагогической деятельности, а в творческом процессе значительную роль играют предвидение, выдвижение и проверка гипотез, догадка, интуитивное предвосхищение будущего, эмоциональные ожидания, причем педагогическое творчество подчиняется общим закономерностям творчества.

Педагогическое творчество – это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика. С.Д. Столяренко и Л.И. Самыгин предлагают следующую классификацию педагогического творчества [9]:

  • дидактическое творчество – деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися;
  • технологическое творчество – деятельность в области педагогических технологий, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных ситуаций, способствующих повышению результативности педагогической деятельности;
  • организаторское творчество – творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, самоорганизации, взаимодействия учащихся и педагогов и т.п.

Стержнем педагогического творчества является опыт профессионально-творческой деятельности, причем опыт профессионально-творческого мышления рассматривается как его основная структурная единица [1].

И.Я. Лернер выделил следующее содержание опыта творческой деятельности:

1. Самостоятельное осуществление ближнего и дальнего переноса знаний и умений в новую ситуацию.

2. Обнаружение новой проблемы в стандартной ситуации.

3. Установление целостной структуры объекта.

4. Видение новой функции объекта.

5. Учет альтернатив при решении проблемы.

6. Комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы.

Творчество педагога не замыкается на каком-то одном компоненте педагогической деятельности, оно многогранно и разнообразно, а составляющие его компоненты взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга.

Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, подходов, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью профессионально-творческого саморазвития субъектов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей.

Читать статью  Алгоритм создания программы саморазвития и самообразования педагога. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам.

Необходимо исследование сущности и механизмов процесса профессионально-творческого саморазвития, выявление закономерностей и принципов его реализации, определение психолого-педагогических условий и факторов повышения его эффективности.

Обращение к проблеме творческого саморазвития, обусловленное сменой образовательных парадигм, предполагает признание важной роли в образовательном процессе вуза активно действующей личности, как преподавателя, так и студента, с их правом на выбор и ответственностью перед высшей школой. Потому что под профессионализмом сегодня понимается не столько воспроизведение полученных в вузе знаний, сколько инициативность, творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Работая только в активном творческом поиске, педагог осваивает эффективные технологии обучения, воспитания, развития творческих способностей обучаемых, экспериментирует и исследует, стремится повысить результаты своего труда, а такой характер деятельности предполагает творческую свободу и комфортные условия образовательной среды.

Профессионально-творческое саморазвитие педагога – это сложное, педагогическое явление, элементами которого выступают – с одной стороны самореализация педагога в профессиональной и творческой деятельности, а с другой – сформированные деятельности по самопознанию и самоорганизации.

Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной парадигмы, должная быть направлена для профессионально-творческого саморазвития будущих специалистов.

Существующая образовательная среда в вузе должна соответствовать в полной мере решению этих задач: активизировать и использовать внутренние ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал, быть ориентирована на их полноценную личностную самореализацию и обеспечить условия для постоянного самосовершенствования студентов и педагогов.

Творческое саморазвитие личности в процессе обучения в учреждениях среднего профессионального образования

Боранукова, Н. О. Творческое саморазвитие личности в процессе обучения в учреждениях среднего профессионального образования / Н. О. Боранукова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 12 (71). — С. 258-259. — URL: https://moluch.ru/archive/71/12242/ (дата обращения: 06.07.2022).

В статье раскрывается сущность творческого саморазвития личности, рассматриваются структурные компоненты творческого саморазвития: ценностный, мотивационный, когнитивный, деятельностно-творчекий, аналитический.

Ключевые слова: творческое саморазвитие личности, среднее профессиональное образование, творческость, творческая активность, развитие личности.

Преобразования глобального характера, происходящие сегодня в нашей стране и в мире, обусловлены, прежде всего, гуманизацией общественной жизни, что, несомненно, требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека, его саморазвитие в процессе активной, творческой, созидательной жизнедеятельности. Ускоряющийся темп жизни вынуждает современного человека реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения, но часто он бывает не готов к ним. Чтобы адекватно реагировать на те, или иные изменения, личность должна активизировать весь свой творческий потенциал, развивать в себе творческость.

Такой подход становится возможным, когда образование, которое строится на принципиально иных приоритетах в обучении и воспитании подрастающего поколения, формирует гармоничную, социально активную творческую личность, способную самостоятельно принимать решения, быть ответственным за их реализацию и предполагает постановку, а так же решение целого комплекса новых задач:

— разработку новой парадигмы образования, имеющую в основе личностное развитие;

— осознание самоценности человеческой личности как носителя высоких гуманистических начал, её неповторимой индивидуальности и творческой сущности;

— признание разностороннего развития личности, понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для её реализации духовных затрат и самосовершенствования личности [1, с. 134].

Решение указанных задач ннепосредственно связано с реализацией такой педагогически важной задачи как творческое саморазвитие личности во всех звеньях образовательной системы, в том числе в системе среднего профессионального образования. Роль данной системы образовании значительно возросла в настоящее время, в условиях социальной нестабильности, утраты духовной ориентации и является одним из основных каналов подготовки молодого поколения в качестве квалифицированной рабочей силы, воспроизводства дипломированных работников.

Термин «творческое саморазвитие» рассматривается с различных позиций, представленных в исследованиях многих ученых.

Так, например, Н. Д. Толстолуцких определила сущность творческого саморазвития как самодвижущийся и саморазвивающийся процесс изменения личности, возникающий в результате внешних и внутренних воздействий в разнообразных видах деятельности [4].

В. И. Андреев считает, что творческое саморазвитие личности как особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации направлен на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, самооценка, творческая самореализация и самосовершенствование личности. В связи с этим неизмеримо возрос интерес педагогики к исследованию процесса творчества как ключевому понятию в структуре саморазвивающейся личности, появилась потребность осмыслить проблему творческого саморазвития с позиций педагогики [2]. Обеспечение перехода от субъект-объектной к субъект-субъектной позиции на основе стимулирования процессов творческого саморазвития личности обучающегося становится актуальной проблемой современного образовательного процесса.

По мнению А. И. Шаршова творческое саморазвитие личности представляет собой «интегральный творческий процесс сознательного целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне и активно творчески воспринятых внешних факторов» [5].

У А. И. Шаршова ценной является также мысль о том, что при саморазвитии человек приобретает много новых качеств и способностей, которыми раньше не обладал. Во-первых, данная идея демонстрирует, что понятие «саморазвитие» является более широким, чем краеугольный камень западной гуманистической психологии — самоактуализация, поскольку утверждается развитие не только изначально заложенных качеств и возможностей, но и приобретение новых, ранее не имеющихся; во-вторых, устанавливает непосредственную связь саморазвития с творчеством, так как в данном процессе происходит создание чего-то нового, качественное изменение личности, преобразование в «другое существо» [5].

Как считает П. П. Блонский, основой учебного процесса является деятельность самого обучающегося, «постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя». При этом саморазвитие личности объясняется активно-деятельностным взаимодействием субъекта с объективным миром, обогащающим эмоционально-потребностную сферу личности социально-культурологическим содержанием [3, 121].

Процесс творческого саморазвития, основанный на решении личностью постоянно усложняющихся творческих задач, имеет ряд существенных черт, главными из которых, по мнению исследователей данной проблемы (В. И. Андреев, В. С. Библер, В. А. Караковский, С. Ю. Курганов, А. Н. Тубельский и др.), являются:

— изменения в личностной сфере детерминируются не извне, а под целенаправленным воздействием личности на самое себя;

— изменения происходят не только в мотивационной, познавательной и интеллектуальной сферах личности, но и в процессах «самости»: самопознании, самоопределении, самосовершенствовании, саморегуляции, самореализации.

В рамках выделенных подходов творческое саморазвитие следует рассматривать, как многоаспектное явление, отражающее: 1) процесс, в ходе которого личность познаёт, творчески преобразует, развивает и совершенствует себя; 2) особый вид деятельности, имеющий ярко выраженный творческий характер; 3) интегративное образование, включающее в себя развитие личности как целостности; 4) определённую линию поведения учащихся профессионального лицея в процессе их деятельности и общения, направленную на становление жизненной позиции и ценностных ориентаций.

Творческое саморазвитие охватывает все сферы личности: мотивационную, интеллектуальную, эмоциональную, волевую; этот процесс поднимает на новый уровень функционирования самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализацию и самосовершенствование личности.

В структуре творческого саморазвития нами выделяются следующие компоненты: ценностный, мотивационный, когнитивный, деятельностно-творческий и аналитический.

Ценностный компонент — охватывает систему ценностных установок, убеждений, взглядов, принципов, определяющих отношение к себе как к развивающейся личности, что обуславливает процесс саморазвития и творческого подхода к нему.

Мотивационный компонент — включает в себя формирование потребностей, мотивов, принимаемых личностью и определяющих отношение личности к творческому процессу саморазвития, а также развитие потребностей личности в творческой самореализации. Когнитивный компонент — включает совокупность знаний, умений, навыков усвоения знаний о себе, углубление представлений об образе «Я», об отношениях между людьми, о творчестве и его связи с деятельностью, о процессах самосовершенствования и саморазвития.

Деятельностно-творческий — охватывает способность к продуктивному самоизменению, созданию качественно нового, оригинального в образовательной деятельности и проявление активности в восприятии нового.

Аналитический компонент включает в себя правильное восприятие себя и других в деятельности, оценивание себя и других, спокойное восприятие ошибок в фактах и логике рассуждений. Каждый компонент творческого саморазвития предполагает развитие определённых умений личности. Несформированность умений — одного из компонентов — приводит к замедлению, к рассогласованности в творческом саморазвитии.

Современные условия развития учащейся молодежи требуют мобилизации внутренних ресурсов личности, активности и самостоятельности человека. Это может быть обеспечено социально-культурными условиями жизни человека, содержанием и качеством того образовательного пространства и той образовательной среды, в которой происходит становление личности обучающегося и обогащение его человеческой индивидуальности. В сфере среднего профессионального образования значимыми становятся приобретение обучающимися не только определенных профессиональных знаний, умений, навыков, что, несомненно, важно, но и развитие постоянного стремления к творческому саморазвитию, мотивации в самосовершенствовании, что делает будущего специалиста более гибким, динамичным в русле постоянных социальных, экономических, политических, культурных преобразований, востребованным на рынке труда.

1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339 с.

2. Андреев, В. А. Педагогика творческого саморазвития / В. А. Андреев. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. — Кн.1. — 617 с.

3. Блонский, П. П. Трудовая школа // Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т., Т.1 / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979.

4. Толстолуцких, Н. П. Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориентированном обучении: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. П. Толстолуцких. — Саратов, 1997. — 22 с.

5. Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие личности / И. А. Шаршов. — Тамбов, 2003. — 198 с.

Основные термины (генерируются автоматически): творческое саморазвитие, творческое саморазвитие личности, профессиональное образование, самосовершенствование личности, процесс, развитие личности, сфера личности, творческая самореализация.

Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Исаев Илья Федорович, Шаршов Игорь Алексеевич

В статье рассматривается акмеологический подход к профессионально-творческому саморазвитию личности

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Исаев Илья Федорович, Шаршов Игорь Алексеевич

Ведущие тенденции и принципы взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в условиях модернизации и повышения конкурентоспособности российского высшего образования

Professional Creative Self-development of the Person: Ascension to the Acme

The article presents the acmeological approach to professional creative self-development of the person.

Текст научной работы на тему «Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме»

анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на этой основе программы, соотнесения ее с выдвинутыми целями и задачами.

Наименьшим модулем, выполняющим функцию фрактала, выступает цепочка действий, входящих в структуру предметной педагогической деятельности: анализ — целеполагание — планирование — исполнение — контроль — оценка. Она определяет структуру каждого семинарского (практического) занятия и рассматривается как единица образовательного процесса. При этом необходимо подчеркнуть существенный момент системной организации учебного процесса. На любом его этапе (формирование внутренней мотивации учебной деятельности, организация учебного материала, исходя из его собственной логики и истории, включение элементов контроля изучаемого материала, оценка и самооценка достигнутых результатов) необходимо различать три основных компонента истории или логики предмета: развитие объекта, история его познания и логика изложения.

Предложенная модель образовательной технологии формирования педагогической деятельности будущего учителя, на наш взгляд, позволяет в лучшей мере отразить требования нового стандарта, обеспечить формирование педагогических компетенций эффективно и в определенной системе.

1. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 1. — С. 49-74.

2. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2007. — № 2. — С. 76-89.

3. Бунин, С. В. Личностно ориентированное обучение в процессе профессиональной подготовки специалиста [Текст] / С. В. Бунин, В. А. Беловолов, Е. В. Ильенко // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 11. — С. 117-130.

И. Ф. Исаев, И. А. Шаршов ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ: ВОСХОЖДЕНИЕ К АКМЕ

Профессиональная составляющая процесса профессионально-творческого саморазвития имеет триединое значение: она характеризует цель процесса — стремление к творческой самореализации в профессии, в некоторой степени средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей в процессе профессионально-творческого саморазвития, а

также среду осуществления процесса — специфику творческого саморазвития в профессиональной (для преподавателей) и учебно-профессиональной (для студентов) деятельности в вузе [5; 12].

Читать статью  Цели для саморазвития - Моя волшебная трансформация

При анализе особенностей этого процесса для преподавателей и студентов вуза мы подразумеваем его профессиональную направленность. Тогда профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя/студента вуза — это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной/учебно-профессионалъной деятельности. ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации, используя творчество и интеллект в качестве способов интенсификации этого процесса.

Акмеология сегодня развивается преимущественно как наука о профессионализме, концентрируя в себе различные точки зрения на это понятие и вырабатывая собственное комплексное понимание данной категории, тем самым она может выступить фундаментом исследования особенностей профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе как целостного непрерывного процесса.

В нашем понимании, творческое саморазвитие личности (ТСЛ) -это интегративиый творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. ТСЛ является определенной структурно-процессуальной характеристикой личности, которую можно представить и как процесс повышения эффективности процессов «самости», и как уровень и особое качество личности (как способность к творческому саморазвитию).

Тем самым профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе — это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.

Субъект является сознательным и ответственным стратегом профессионально-творческого саморазвития, с необходимостью подразумевая не только ответственность за собственную активность, но и согласование с активностью других людей, то есть происходит интеграция своего профессионального пути с профессиональным опытом других, обогащение видением другого субъекта, осмысление возможностей развития своего «Я» во взаимодействии.

Целостное видение проблемы становления и саморазвития профессионала с акмеологических позиций способствует уточнению сущности процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса вуза. «Саморазвитие лежит в основе профессионального развития, как динамического и непрерывного процесса само проектирования личности» [9, с. 6]. На первый взгляд, акмеологический подход актуален в нашем иссле-

довании лишь для процесса ПТСЛ преподавателей вуза как зрелых личностей

и, соответственно, мало применим к процессу ПТСЛ студентов, не достигших определенного возрастного ценза. Между тем «в равной степени акмеология образования исследует человека как на ступенях довузовской подготовки, выбора будущей профессии, так и в ходе обучения в вузе от предмета к предмету, от курса к курсу. » [1, с. 19]. При этом акцент смещается с возрастных характеристик на уровень достижений личности; вершина зрелости -АКМЕ — рассматривается как многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями.

Если же акцентировать внимание не на результате, а на процессе достижения АКМЕ, то в поле зрения акмеологии (в тесном сотрудничестве с педагогикой и психологией) попадает и процесс профессионально-творческого саморазвития студентов в вузе как предпосылка достижения АКМЕ в будущей самостоятельной профессиональной деятельности. А. А. Бодалев отмечает, что состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу: от всей предшествующей жизни человека зависит, каким подойдет он к ступени зрелости, что составит ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым. Вместе с тем, если в процессе профессионального становления человека оказались активно не задействованными сензитивные периоды, особо благоприятные для формирования у него соответствующих личностных, профессиональных и субъектно-деятельностных характеристик, то с наступлением зрелости вершина его достижений будет ниже, чем могла бы быть [3]. А именно в период профессионального обучения в вузе процесс ПТСЛ студентов наиболее интенсивен.

Отношение акмеологии к самому процессу саморазвития и его механизмам непосредственное: «В более узком понимании предметом акме-ологии является поиск закономерностей саморазвития и самосовершенствования зрелой личности, самореализации в разных сферах самообразования, самокоррекции и самоорганизации» [2, с. 21]. С другой стороны, значимость акмеологии для нашего исследования заключается в ее «сугубо личностной ориентированности», проявляющейся в определении не только общих, но и единичных акмеологических условий и факторов (при построении акмеограмм, реализации акмеотехнологий). Эта особенность акмеологии хорошо соответствует взаимодействию синергетического и полил атер ал ьного подходов [11], позволяющему изучать как целостность процесса, так и его уникально-творческие проявления, что очень важно на индивидуальном уровне при построении бифуркационных субъективно-оптимальных траекторий профессионально-творческого саморазвития конкретной личности [12].

Актуальность проблемы профессионального становления личности порождает большое количество психолого-педагогических и акмеологи-ческих исследований в данной области. Общепринятой классификации аналитических исследований профессионализации нет, однако по тематике их можно разделить на следующие три основные группы [8]:

1. Исследование психолого-педагогических проблем допрофессио-нальной подготовки и профессиональной ориентации.

2. Исследование психолого-педагогических механизмов профессиональной подготовки, в том числе вопросов содержания профессионального обучения и воспитания.

3. Исследование психолого-педагогических проблем, возникающих на стадии самостоятельной профессиональной деятельности.

Первая группа, несмотря на то, что не является предметом нашего исследования, не случайно упомянута, поскольку многие противоречия и закономерности процесса ПТСЛ в вузе определяются особенностями до-про-фессиональной подготовки и профориентации: немаловажную роль играют профессиональные интересы, мотивы выбора профессии, особое значение имеют динамика профессионального самоопределения, профессиональная пригодность личности как соответствие требованиям профессии (П. П. Блонский, В. А. Бодров, В. И. Виноградов, Е. А. Климов, В. В. Козлов, Л. М. Митина, А. К. Осницкий, К. К. Платонов, А. А. Смирнов, И. С. Якиманская, A. Roe, D. E. Super, J. L. Holland и др.). Проведенный анализ литературы позволяет обобщить некоторые психологические механизмы профориентации на проблему профессионализации в целом.

Во-первых, ситуации профессионального выбора (точки бифуркации в терминологии синергетического подхода) возникают на любом этапе профессионального пути и не могут быть связаны только с периодом оптации в подростковом возрасте.

Во-вторых, ситуация профессионального выбора является мотиватором специфической активности личности, обуславливая формирование субъекта профессионального самоопределения, в дальнейшем — субъекта профессиональной деятельности. Т. В. Кудрявцев и В. Ю. Шегурова подчеркивают, что «профессиональное самоопределение прежде всего — это устойчивое положительное отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности» [6, с. 53].

В-третьих, процессы профориентации и профессионального самоопределения можно анализировать как на уровне соответствия качеств, способностей и потребностей личности содержанию профессиональной деятельности, так и на уровне удовлетворенности человека профессией, что выводит нас на диалектическую цель процесса ПТСЛ — творческую самореализацию в профессии.

Таким образом, стратегия профессионального пути во многом определяется стадией выбора профессии и подготовки к ней. Осознанный и самостоятельный выбор способствует стратегии профессионального развития,

в то время как случайный, неосознанный выбор в большинстве случаев определяет стратегию приспособления к профессиональным требованиям.

Вторая группа психолого-педагогических исследований профессионального становления применима непосредственно к изучению особенностей профессионально-творческого саморазвития студентов вуза. Традиционными направлениями исследований в области профобучения являются изучение механизмов формирования соответствующих навыков, профессионально важных качеств (ПВК), профессиональных знаний и умений, профессиональных мотивов, определение объективных и субъективных критериев обученности (С. Н. Архангельский, С. Я. Батышев, В. А. Бодров, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, G. Salvendy, W. D. Seymour и др.).

Перспективной в плане изучения интегративных механизмов профессионального обучения является концепция системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрикова [10], в которой преодолеваются ограничения аналитического подхода и намечаются перспективы исследования процесса профессионального обучения с позиций формирования целостной профессиональной деятельности. Ведущим понятием концепции является психологическая система деятельности, которая описывается на операциональном (профессиональные знания и навыки) и мотивационном уровнях, а также на уровне профессионально важных качеств личности. Данная концепция может служить своеобразным связующим звеном между исследованиями профессионального становления в процессе профессионального обучения и непосредственно на стадии самостоятельной профессиональной деятельности, осуществляя преемственность между этапами профессионализации, которая, к сожалению, слабо учитывается в конкретных исследованиях.

Профессиональное становление личности в период самостоятельной профессиональной деятельности, безусловно, не прекращается, но приобретает иные формы и становится не целью, а средством социального регулирования эффективности профессиональной деятельности. В этом заключается главная особенность процесса ПТСЛ преподавателей в отличие от сопутствующего процесса ПТСЛ студентов. На этом этапе можно выделить следующие ключевые вопросы, являющиеся предметом целенаправленного научного исследования: проблемы профессиональной адаптации (А. А. Кирильцева, Т. В. Кудрявцев, Е. С. Кузьмин, В. К. Мартене и др.), вопросы профессиональной аттестации и экспертизы (А. А. Крылов, E. С. Кузьмин,

A. К. Маркова, Л. И. Мельников, В. Д. Шадриков и др.), повышения профессиональной квалификации и переучивания, механизмы стимулирования и обогащения профессиональной деятельности (В. И. Ковалев, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. Л. Реан, В. Д. Шадриков, J. R. Harcman, F. Hezzberg, D. M. McGregor, G. R. Oldham, V. Vroom и др.), вопросы акмеологии в плане изучения специфики высших профессиональных достижений (А. А. Деркач,

B. Г Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, А. С. Огнев,

А. П. Ситников и др.).

Отсутствие единого концептуального аппарата для описания процесса профессионализации как на стадии профобучения, так и на стадии самостоятельной профессиональной деятельности существенно осложняет учет специфики профессиональной направленности процесса профессиональнотворческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Необходимо синхронизировать понятия для обеих стадий, но, выделяя общее, не забывать о специфике процессов.

В наиболее общем виде применительно к целям нашего исследования профессиональную адаптацию мы рассматриваем как процесс приобщения, приспособления молодого специалиста к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу и достижение им в оптимально короткое время нормальной производительности труда (В. К. Мартене). Примечательно, что термин «адаптация» в психолого-педагогической литературе нередко употребляется в значениях, близких к понятиям «приспособление», «саморазвитие», «самообучение» и т. п. Выделяют первичную и вторичную адаптацию (Т. В. Кудрявцев, А. Т. Ростунов). Первичная адаптация связана с началом профобучения по выбранной профессии (то есть в нашем случае применима к процессу ПТСЛ студентов), а вторичная — с началом самостоятельной профессиональной деятельности (актуальна для молодых преподавателей вуза). И в том, и в другом случае профессиональная адаптация — не пассивный акт подчинения профессиональным требованиям, а активное включение в профессиональную деятельность. Некоторые исследователи (Т. В. Кудрявцев, К. К. Платонов, А. В. Сухарев и др.) рассматривают адаптацию как этап и даже критерий профессионального самоопределения личности. Это связывает процесс адаптации с динамикой самооценки специалистом себя как профессионала, то есть непосредственно затрагивает процесс ПТСЛ.

Однако помимо самооценки важное значение имеет внешняя (в том числе экспертная) оценка или профессиональная аттестация. В литературе аттестация чаще всего связывается с оценкой личности и деятельности специалиста, работающего некоторое время самостоятельно. Реально потребность в оценке возникает и на более ранних этапах профессионального развития, например, в период профобучения. Поэтому мы будем рассматривать профаттестацию наряду с самооценкой более широко — как необходимые средства контроля за процессом ПТСЛ на различных его этапах.

В исследованиях проблем повышения квалификации изучаются механизмы перестройки психолого-педагогической системы профессиональной деятельности, а в исследованиях переучивания — механизмы формирования новой системы деятельности. И с теми, и с другими механизмами субъекты ПТСЛ могут столкнуться в процессе построения и реализации индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития, в частности, их актуализация может произойти при резком изменении направления саморазвития, например, с традиционного интеллектуального направления на творческое [12]. Помимо этого творческая

составляющая процесса ПТСЛ актуализирует вопросы обогащения труда, когда происходит изменение устоявшейся структуры профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности в соответствии с потребностями и возможностями человека.

Таким образом, с самой общей точки зрения на основе акмеологичес-кого подхода профессионализм рассматривается как «сложное интегративное социально-психологическое понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией. Профессионализм — это высшая степень совершенства в определенном виде деятельности, самый высокий уровень мастерства, свершение дела в превосходной степени» [4, с. 95]. В данной трактовке очевидна акмеологическая составляющая, но сделан явный крен в сторону деятельностного аспекта проблемы, по сути, отождествляющий профессионализм с профессиональным мастерством. Высокий профессионализм хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, знаний и умений, которые своим содержанием и формой соответствуют требованиям конкретной деятельности, но важнейшим условием достижения профессионализма обязательно является «мощное развитие» у человека общих способностей и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности [3].

Читать статью  Топ-28 лучших курсов по саморазвитию бесплатные и платные

Билатеральный подход как частный случай полилатерального подхода [11] позволяет выделить в определении сущности профессионализма две взаимосвязанные подсистемы: профессионализм деятельности и профессионализм личности. Профессионализм деятельности — более традиционная характеристика — акцентирует внимание на высокой профессиональной квалификации и компетентности специалиста, разнообразии эффективных профессиональных навыков и умений, алгоритмов и способов решения профессиональных задач (в том числе и творческих), что в совокупности позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности отражает высокий уровень профессионально важных и личностно-деловых качеств, креативности, характеризует мотивационную сферу и ценностные ориентации субъекта труда, направленность на прогрессивное развитие/саморазвитие.

Обе подсистемы являются качественными характеристиками субъекта труда и находятся в диалектическом единстве: опережающее развитие одной из подсистем профессионализма будет обязательно стимулировать развитие другой. Это взаимодействие имеет очень важное практическое значение для реализации технологии профессионально-творческого саморазвития. Например, интенсивное развитие профессиональных навыков и умений будет тормозиться, если от его уровня будут отставать соответствующие психологические качества личности, и обратно: развитие профессионально важных личностных качеств позволит освоить новые умения и повысить эффективность уже имеющихся; система ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждает личность к утверждению в профессиональной деятельности, и наоборот

— уровень профессиональной компетентности отражается на самооценке личности, особенностях общения, навыках социального поведения и т. п.

Итак, в акмеологическом понимании профессионализм — это такое свойство развивающейся личности, в котором интегрированы личностные и деятельностные стороны явления. По результатам исследований лаборатории психологии профессионального развития под руководством Л. М. Митиной фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей само-осуществления в профессиональном труде. Необходимо добавить, что подобного профессионального самосознания недостаточно, нужен дальнейший запуск механизмов саморазвития — самоорганизации (в том числе саморегуляции) и самообразования, если данные механизмы еще не сформированы.

Еще одной базисной акмеологической категорией, дающей возможность глубже исследовать процесс ПТСЛ, является личностно-профессиональное развитие. Данное понятие изучалось в психологии труда и профессиологии, как правило, с двух позиций: 1) как профессионально-квалификационное развитие, в основном связанное с обучением и самообразованием; 2) как профессионально-должностное развитие, проявляющееся в кадровом движении, профессиональной карьере.

Акмеологическое понимание личностно-профессионального развития акцентирует внимание на достижении высших стандартов в профессиональном развитии. «Личностно-профессиональное развитие — это процесс развития личности (в широком понимании), ориентированный на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий» [2, с. 66]. В дихотомии категорий «развитие — саморазвитие» данное определение явно ориентировано на внешнее развитие; процесс саморазвития является одной из составляющих — способом достижения высокого акмеологического уровня. Погрешности подобного соотношения понятий «развитие» и «саморазвитие» были нами охарактеризованы ранее [12], здесь же значимыми для нас являются сходные характеристики процессов личностно-профессионального развития и профессионально-творческого саморазвития на уровне общего, в плане прогрессивных изменений в структуре личности. На наш взгляд, подобными характеристиками могут служить следующие:

— повышение объективности самооценки, в том числе степени готовности к профессиональным действиям;

— актуализация мотивов профессиональных достижений (одно, из стартовых условий саморазвития личности, по мнению Н. В. Кузьминой) подразумевает два уровня: развитие субъектности личности и адекватность мотивации достижения личностным возможностям;

— расширение круга интересов (особо значимые изменения — в случае подключения дуальных, «противоположных» сфер интересов), изменение системы потребностей;

— возрастание потребности в профессиональной самореализации;

— повышение психологической готовности к деятельности, в том числе в нестандартных ситуациях (что особенно актуально для преподавателей вуза);

— развитие ПВК, определяемых спецификой деятельности [7];

— повышение креативности личности;

— развитие акмеологических инвариантов профессионализма.

Данные характеристики важны для построения моделей ПТСЛ студентов

и преподавателей, а также для реализации соответствующей технологии профессионально-творческого саморазвития. Особенно хочется акцентировать внимание на двух последних характеристиках.

Акцент на креативности личности не является случайным: процесс профессионально-творческого саморазвития с необходимостью подразумевает творческую составляющую, в то время как для личностно-профессионального развития с точки зрения акмеологии данное «слагаемое» является желательным, но не обозначается как обязательное. Чтобы ликвидировать данный пробел, Н. Ф. Вишнякова на основе взаимозависимости акмеоло-гии, психологии творчества и педагогической психологии предлагает новое направление, которое условно обозначает как креативная акмеология [1]. Подобное взаимодействие наук позволяет исследовать в процессе анализа различные аспекты профессионально-творческого саморазвития, внедрить и верифицировать их в акмеологической науке, акцентируя ее творческий статус. В этом случае предметом научного познания будут являться особенности и тенденции процесса и результата творческой зрелости личности, объективные и субъективные факторы достижения творческих вершин и профессионального мастерства в процессе ее саморазвития: «Психологическая креативная реальность, изначально являясь системным образованием, реализуется в научной и прикладной области профессиональной акмеоло-гии. Продуктивный результат реализуется и в обучающем процессе, и в структуре профессиональной деятельности, т. е. при само актуализации личности в профессиональной жизни» [1, с. 29].

Результаты акмеологических исследований свидетельствуют о том, что развитие профессионализма у специалистов различных профессий осуществляется по сходным закономерностям. Поиск таких устойчивых закономерностей, свойств, качеств и характеристик должен осуществляться с опорой на принцип инвариантности, суть которого заключается в определении инвариантов — устойчивых, относительно неизменных параметров в прогрессивном саморазвитии личности и ее профессионализма, имеющих в известной мере независимый характер. Развитие профессионализма и соответственно запуск процесса профессионально-творческого саморазвития необходимо начинать в первую очередь с них. С практической точки зрения

они помогут выявлению общих закономерностей и необходимых условий ПТСЛ, обеспечивающих стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, практически независимо от ее содержания и специфики. Именно эта особенность делает акмеологические инварианты актуальными и для процесса ПТСЛ студентов: очень важно построить модель данного процесса и выявить условия его эффективной реализации для студентов любого факультета и любой специальности. Учет специфики будущей профессии должен реал изо вываться уже на технологическом уровне.

В различных профессиональных группах (по типологии Е. А. Климова) независимо от вида профессиональной деятельности были выявлены общие акмеологические инварианты: особенности психологической саморегуляции (в частности, высокая работоспособность, стрессоустойчивость, способность к мобилизации своих ресурсов и т. д.); стимулирования творческой активности (креативность проявляется не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи); определенный уровень развитости базисных психологических умений и личностно-профессиональных качеств (развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно прогнозировать ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, умение принимать решения, высокая и адекватная мотивация достижений и др.). Настоящим профессионалом становится лишь тот, у кого развиты практически все общие акмеологические инварианты, которые обладают наибольшим «весом» в совокупности факторов обеспечения высокой продуктивности. Следовательно, сам процесс профессионально-творческого саморазвития до уровня профессионализма должен осуществляться комплексно и многоаспектно.

В процессе профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе ярко выражена следующая устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой — само развитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности и особенностей образовательной среды. Поэтому нам необходимо выделить соответствующие специфические инварианты: социально-перцептивная компетентность, коммуникативные умения, эмпатия и др., которые являются основой развития профессионализма в конкретных типах профессиональной деятельности (в нашем случае: «человек — человек» и «человек — коллектив»). При этом, определяя иерархию и «вес» специфических качеств в контексте конкретной профессиональной деятельности, нужно обязательно устанавливать, какие из них являются незаменимыми у профессионала в данной Сфере, а какие могут быть без ущерба для деятельности замещены, скомпенсированы другими качествами.

Основными методами подобного анализа на практике (с учетом специфики процесса ПТСЛ субъектов образовательного процесса в вузе) выступают экспертные оценки и факторный анализ качеств и умений, обеспечивающих

высокопродуктивную деятельность по сравнению со средне- и низкопродуктивной. Формирование у субъектов процесса ПТСЛ акмеологических инвариантов профессионализма как резервных возможностей компенсаторного типа (прежде всего интеллектуально-творческих, деятельностных и эмоционально-волевых) в будущем позволит намного быстрее развивать систему специализированных умений, навыков, профессионально важных качеств и способностей.

Итак, акмеологический анализ профессионализации в контексте профессионально-творческого саморазвития личности характеризует профессиональную направленность процесса ПТСЛ, способствуя уточнению сущности процесса ПТСЛ, позволяя не только построить адекватные модели профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, но и выявить соответствующие закономерности, принципы и условия существования и эффективной реализации процесса.

1. Акмеология 99′: научная сессия [Текст] / Под ред. Н. В. Кузьминой,

A. М. Зимичева. — СПб., 1999.

2. Акмеология [Текст] / Под ред. А. А. Деркач, В. Г. Зазыкина. — СПб., 2003.

3. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. [Текст] / А. А. Бодалев — М., 1998.

4. Игнатов, В. Г. и др. Профессионализм административно-политических элит (философско-социологический и акмеологический подходы). [Текст]/

B. Г. Игнатов — Ростов н/Д, 2002.

5. Исаев, И. Ф. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. [Текст] / И. Ф. Исаев, Л. Н. Макарова — М.; Белгород, 2002.

6. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности [Текст] / Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 51-58.

7. Маркова, А. К. Психология профессионализма. [Текст]/ А. К. Маркова -М., 1996.

8. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. [Текст] / Ю. П. Поваренков — М., 2002.

9. Психологическое сопровождение выбора профессии [Текст] / Под ред. Л. М. Митиной. — М., 1998.

10. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. [Текст] / В. Д. Шадриков — М., 1982.

11. Шаршов, И. А. Полилатеральный подход к проблеме профессиональнотворческого саморазвития [Текст] / И. А. Шаршов // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования. -Липецк, 2004.

12. Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. [Текст] / И. А. Шаршов — М.; Тамбов, 2003.

13. Исаев, И. Ф. Культурологический подход к исследованию проблем профессионализма педагога [Текст] / И. Ф. Исаев // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 4. — С. 32-36.

14. Исаев, И. Ф. Культура профессионального-личностного самоопредиления школьников [Текст] / И. Ф. Исаев, В. Н. Кормакова // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 11. — С. 300-308.

ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЗДАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Формирование поликультурной личности в современном мире актуализируется необходимостью подготовки современного молодого человека к постоянно меняющемуся миру и упрочением интеграционных процессов в мировом сообществе. Пока эта задача только начинает решаться и не может не привлекать внимание исследователей и практиков образования в различных точках мира. Свои теоретические представления об основных направлениях формирования поликультурной личности и некоторые фрагменты поликультурного образования изложены в работах многих авторов [1; 9; 10; 12 и др.].

Для того чтобы разрозненные структурные и содержательные элементы были сведены в целостную функционирующую систему, необходимо изучить имеющийся опыт, определить недостающие звенья, соотнести их значимость, отметить интегративные способности и место каждого элемента в системе, а затем уже создавать единое образовательное пространство, основанное на инновационной системе образования. Это означает, что в современных условиях необходимо новое понимание цели и задач российской школы и системы образования, основанное не на традиционном, консервативном представлении о национальной культуре, а учитывающее современные процессы и современные тенденции в обществе. Разработкой моделей новой школы занимаются как ученые-педагоги, так и практики образования [2; 7; 16; 19; 23; 24].

В связи с этим следует помнить об основных парадигмах в образовании. Обилие формулировок понятия, «парадигма» в современных словарях, обнаруживает или непонимание этой категории, или нежелание ее учитывать в некоторых публикациях. В качестве рабочих используем два определения, которые в большей степени отражают существо рассматриваемой проблемы.

Источник https://applied-research.ru/ru/article/view?id=10407

Источник https://moluch.ru/archive/71/12242/

Источник https://cyberleninka.ru/article/n/professionalno-tvorcheskoe-samorazvitie-lichnosti-voshozhdenie-k-akme

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *