ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОТРУДНИКОВ УИС КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ
В развитии профессионально важных качеств большую роль играет установка на сам процесс. Такая установка должна происходить на начальном этапе профессионального развития, который совпадает с периодом первоначального обучения сотрудников в учебных центрах ФСИН России. В статье рассмотрены вопросы профессионального становления и развития сотрудников УИС. Одним из необходимых условий профессионального становления сотрудников УИС является развитие их профессионально важных качеств.
Профессиональное развитие сотрудников уголовно-исполнительной системы (далее — УИС) происходит в особых условиях служебной деятельности, которая характеризуется динамичностью, стрессогенностью, интенсивностью. Уровень профессионального развития сотрудников определяет эффективность и качество исполнения ими служебных задач.
Профессиональное развитие в психологической науке понимается как появление в психике человека новых качеств профессионала и как овладение им новыми профессионально важными качествами (далее — ПВК) либо изменение ранее сложившегося соотношения ПВК 1 . Профессиональное развитие как процесс может характеризоваться как прогрессивными, так и регрессивными изменениями. Критерием профессионального развития сотрудника является уровень развития ПВК, формирование и развитие новых ПВК, а также изменение их структуры, характера.
Анализ исследований (С. Н. Болтков, И. И. Илипаев, Б. Б. Казак, А. В. Кокурин, Ю. А. Кренева, А. С. Лузгин, В. А. Суровцев, Ю. И. Тараканов, А. И. Трякин, Г. К. Ушаков, Э. И. Ушаков, А. И. Ушатиков,
С. X. Шамсунов, Е. В. Щербаков и др.), посвященной изложению психологических особенностей профессиональной деятельности сотрудников УИС, позволяет сделать вывод о том, что профессиональная деятельность в системе Федеральной службы исполнения наказаний (далее — ФСИН России) носит экстремальный характер, который предопределяет требования к развитию определенных профессиональных качеств сотрудников: нравственно-правовых, профессиональных, физических, психологических и социально-психологических. Требования к развитию ПВК качеств включают развитие познавательной, эмоционально-волевой, мотивационной сфер. Отмечается особая значимость психологической устойчивости, эмоциональной устойчивости, способностей к волевой регуляции, уровня самоконтроля, уровня агрессивности и конфликтности, способностей к адаптации, уровня интеллекта, особенностей мотивации, ценностных ориентации.
В психологических исследованиях указывается, что эффективность процесса профессионального становления человека и его дальнейшей профессиональной деятельности во многом определяется уровнем развитием ПВК (И. И. Агатий, М. А. Адамов, И. В. Бабичев, А. А. Бодалев, Ю. А. Дежкина, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. В. Карпов, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Ю. П. Поваренков, И. Г. Сизова и др.).
Существует несколько подходов к определению ПВК. А. А. Деркач и Н. В. Кузьмина определяют профессионально важные качества как «проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде». Эти особенности, по мнению ученых, включают в себя следующие свойства: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности) [1] .
В. Д. Шадриков профессионально важными качествами называет «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения», при этом автор включает в это понятие и способности, но указывает, что они не исчерпывают всего объема профессионально важных качеств. В свою очередь Ю. П. Поваренков отмечает, что одни профессионально важные качества личности влияют на эффективность решения задач профессиональной деятельности, в то время как другие — на эффективность профессионального развития 4 . А. В Карпов определяет ПВК как свойства субъекта деятельности, необходимые для ее выполнения на нормативно заданном уровне и положительно коррелирующие хотя бы с одним параметром ее активности 5 .
В целом процесс развития ПВК требует создания необходимых условий. Одним из таких условий является организованное психологическое сопровождение сотрудников УИС на всех этапах профессионального развития.
В научной литературе под психологическим сопровождением понимают «поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социальнопсихологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна 6 .
Термин «психологическое сопровождение» основательно вошел в профессиональную деятельность практических психологов, педагогов. К определению понятия «психологическое сопровождение» существует много подходов. Однако единства мнений специалистов в определении этого понятия пока не существует. И если психологическое сопровождение в организациях дошкольного и школьного образования уже достаточно давно и успешно развивается, то психологическое сопровождение взрослых обучающихся находится на этапе становления и научного обоснования.
В отношении сотрудников УИС нам представляется актуальным мнение Ю. В. Слюсарева, который понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека 7 .
Некоторые аспекты психологического сопровождения сотрудников УИС рассмотрены в научных исследованиях Т. П. Даниличевой, Л. С. Качкиной, А. В. Кокурина и др. В указанных работах отражены особенности сопровождения разных категорий сотрудников. Мы бы хотели акцентировать внимание на определении специфики сопровождения на разных этапах профессионального развития сотрудников. При этом основным критерием эффективности психологического сопровождения выступает уровень развития ПВК сотрудников УИС.
Начальный этап профессионального развития сотрудников УИС осуществляется в ходе систематического обучения в профессиональных учебных заведениях разного типа. В учебных заведениях ФСИН России высшего образования в целом психологическое сопровождение обучающихся (курсантов) организовано на достаточно высоком уровне. Однако необходимо отметить, что после поступления на службу сотрудники УИС проходят первоначальное обучение в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования — учебных центрах ФСИН России. Большинство сотрудников, проходящих первоначальное обучение — это сотрудники категории рядового и младшего начальствующего состава, то есть не имеющие специального (ведомственного) образования. В существующей системе первоначального обучения в основном решаются задачи получения сотрудниками необходимых профессиональных знаний, но не уделяется должного внимания психологической стороне процесса обучения. Организованное психологическое сопровождение обучающихся способствует их успешной адаптации к профессиональной деятельности, которая во многом обусловлена уровнем развития их ПВК 8 .
Необходимо отметить, что развитие профессионально важных качеств сотрудника проходит поэтапно. На начальном этапе происходит переход исходных возможностей субъекта в русло профессиональной деятельности. В силу краткосрочности первоначального обучения в условиях учебных центров ФСИН России, целесообразно говорить об активизации развития ПВК 9 . Понятие «активизация» является междисциплинарным и используется практически во всех науках, в том числе и психологической. Под активизацией понимается оживление, усиление деятельности, приведение в состояние активности.
Таким образом, под психологическим сопровождением слушателей учебных центров ФСИН России понимается субъект-субъектное взаимодействие всех участников педагогического процесса в условиях образовательного пространства учебного центра, организованное с целью активизации развития профессионально-важных качеств сотрудников УИС.
Для организации психологического сопровождения сотрудников на этапе первоначального обучения нами была разработана программа психологического сопровождения слушателей первоначального обучения учебных центров ФСИН России.
Содержание программы психологического сопровождения представляет собой три взаимосвязанных этапа, каждый из которых включает в себя методы, задачи и промежуточные результаты 10 .
Совокупность методов на всех этапах психологического сопровождения призвана упорядочить деятельность каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса для достижения конечной цели. Целью психологического сопровождения слушателей является активизация развития профессионально-важных качеств.
Психологическое сопровождение организовано поэтапно.
Диагностический этап. Цель диагностического этапа состоит в оценивании уровня сформированности профессионально важных качеств сотрудников, в том числе и их готовности к овладению профессиональными знаниями, умениями, навыками. Основные методы, используемые для достижения цели, являются психологическая и педагогическая диагностика, методы количественного и качественного анализа.
Результатом диагностического этапа является «портретирование» сотрудников, выработка рекомендаций по организации их психологического сопровождения, при необходимости корректировка программы психологического сопровождения.
Развивающий этап. Цель развивающего этапа практически совпадает с основной целью программы психологического сопровождения — активизация развития профессионально важных качеств сотрудников в период первоначального обучения в условиях педагогического процесса.
Результативный этап. Цель результативного этапа: оценка уровня сформированности профессионально важных качеств сотрудников по окончании обучения в условиях психологического сопровождения.
По результатам психологической и педагогической диагностики составляется прогноз успешности дальнейшей профессиональной деятельности, а также проводится анализ эффективности применения психологического сопровождения для конкретной учебной группы.
Организация психологического сопровождения сотрудников УИС на дальнейших этапах профессионального развития с целью развития их ПВК осуществляется также поэтапно. Содержание развивающего этапа подразумевает более широкий спектр применяемых психологических методов, а результативный этап помимо оценки уровня развития ПВК сотрудника должен содержать прогноз дальнейшего профессионального развития.
Проведенный нами теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что психологическое сопровождение сотрудников УИС, направленное на развитие их ПВК способствует успешной адаптации к условиям профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному развитию и саморазвитию. [2] [3] [4]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМОРАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Общая характеристика процесса психолого-педагогического сопровождения саморазвития
Самая деятельная филантропия — та, что помогает людям помочь себе самостоятельно и сохранить уважение к себе.
/О. Дорси
Долгое время в теории и практике господствовал подход, когда ребенка, любого обучающегося (будь то и взрослый) рассматривали в качестве объекта внешнего воздействия со стороны родителей, воспитателей, учителей, преподавателей, т.е. лиц, воплощающих в себе социальный заказ общества по обучению и воспитанию молодежи. В соответствии с таким подходом и формировалась педагогика.
С введением Я. А. Коменским классно-урочной системы совершенствовалась методика обучения и воспитания, открывались психологические закономерности усвоения знаний, с течением времени развивались идеи управления процессом овладения знаниями, умениями и навыками, разрабатывались и уточнялись формы контроля и оценки.
В то же время с постоянным ускорением научно-технического прогресса становится понятным, что ориентация только на конечный результат обучения и воспитания — знания, умения, навыки, овладение социально приемлемыми нормами и способами жизнедеятельности — не отвечает требованиям совеременности. Оказывается, человек не может полноценно овладеть всей суммой необходимых знаний и сведений, не способен применить их в жизни в силу простых психологических ограничений, прежде всего, ограничений, связанных с тем, что его память не безразмерна.
Вот тогда-то и возникла идея, что обучение и воспитание должны не только давать знания, вооружать умениями и навыками, но и быть развивающими, т.е. обеспечивать условия для полноценного раскрытия и реализации потенциала каждой личности. Мысль, которая кроется в данной идее, проста: если личность обладает высоким уровнем интеллектуального развития, то в случае необходимости она сама может вспомнить или «добрать» все то, что ей необходимо для полноценного функционирования. Это и дало толчок к формулировке и разработке развивающего обучения.
В отечественной науке теоретические основы развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским, сформулировавшим ряд принципиально важных положений. Во-первых, это мысль о том, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, а не плетется за ним в хвосте. Во-вторых, мысль о зоне ближайшего развития и уровне актуального развития личности. Уровень актуального развития — это все то, что ребенок способен делать самостоятельно, без помощи взрослых, зона ближайшего развития — это то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослых: родителей, учителей, воспитателей и т.д., а завтра будет делать самостоятельно. Отсюда делается важный вывод о том, что обучение (как и воспитание) должно опираться на зону ближайшего развития, т.е. на завтрашний день ребенка. Только в этом случае оно будет развивающим.
Идеи Л. С. Выготского были поддержаны и развиты в отечественной науке его сотрудниками, учениками, последователями, в числе которых А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков и многие другие. В результате родились и воплощены в практику системы развивающего обучения, наиболее известными из которых являются системы Л. В. Занкова и В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина.
Внедрение в практику идей развивающего обучения — прогрессивный и принципиальный шаг в преодолении отношения к ребенку как объекту воздействия, но время показало, что и этот шаг не является окончательным. Активное распространение и внедрение в теорию и практику идей гуманизации обучения и воспитания привело ученых и практиков к еще одной замечательной мысли, а именно: к мысли о саморазвитии, основанной на признании права ребенка быть субъектом не только учения, не только собственной жизнедеятельности, но и субъектом своего развития.
Следовательно, вновь встал вопрос о смене приоритетов в постановке целей обучения и воспитания. Новая парадигма стала звучать таким образом: «Ребенок не просто является субъектом учения, которому необходимо создавать условия для полноценного развития, но и субъектом своей жизнедеятельности, поэтому в процессах обучения и воспитания необходимо создавать условия для саморазвития, строить их по принципу психологопедагогического сопровождения и осуществляемой в его рамках психо- лого-педагогической поддержки». Отсюда важно не только и не столько то, что усваивает индивид, обучаясь и воспитываясь, не только то, как интенсивно он развивается, но и то, как, когда, в какой степени он берет ответственность за свою жизнь, за все промахи и достижения, насколько он становится способным к саморазвитию.
Таким образом, технологии саморазвития не противоречат, а расширяют и дополняют технологии, ориентированные на развитие личности. Здесь идет смещение акцентов в пользу самопостроения личности, для которого нужно создать необходимые условия.
Мысль опоры на саморазвитие, создание условий для его полноценного развертывания породила и новые идеи организации учебно-воспитательного процесса на всех его уровнях. В педагогической и психологической литературе поддержку получает идея психолого-педагогического сопровождения саморазвития.
Впервые эта идея была высказана в отечественной науке и практике Г. Бардиер, И. Розман, Т. Чередниковой в книге «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» [1993]. Она была конкретизирована относительно деятельности психолога дошкольного учреждения Т. И. Чирковой [1999], а относительно деятельности школьного психолога — М. Р. Битяновой [1997].
В настоящее время понятие «сопровождение» используется и в более широком контексте, особенно когда речь заходит о проблемах психолого- педагогического сопровождения процессов самопознания и саморазвития личности. Наряду с термином «сопровождение» используются понятия «психологическая помощь» и «психологическая поддержка».
Понятно, что психологическая помощь — это конкретное действие одного человека (коллективного субъекта) по отношению к другому человеку (другим), где целью является возвращение личности, испытывающей затруднения, в исходное (или лучше исходного) состояние. Поддержка — это система действий, направленная на стабилизацию состояния другого. Что же такое психолого-педагогическое сопровождение, и как это связано с проблемами самопознания и саморазвития? Попытаемся разобраться в этих вопросах.
Одно из наиболее развернутых и образных определений психологического сопровождения дала отечественный психолог М. Р. Битянова. Не имея возможности сказать лучше, обоснованнее и проще, мы приведем ее определение полностью, несмотря на то, что это будет достаточно длинная цитата.
«Сопровождать ребенка но его жизненному пути, — пишет М. Р. Битянова, — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, — это большая удача» [Битянова, 1997, с. 181.
Именно в таком сопровождении М. Р. Битянова и видит основную цель психологической практики и психологической службы в школе. Как следует из приведенного определения, если любой значимый взрослый будет способен занять позицию сопровождения, то процесс самопознания и саморазвития дошкольника, школьника, взрослого, нуждающегося в сопровождении, будет гораздо эффективнее, и осознаннее, и целенаправленнее.
В чем же преимущества психолого-педагогического сопровождения саморазвития личности?
Во-первых, сопровождение дает возможность следовать за естественным развитием ребенка, опираться не только на возрастные закономерности, но и на личностные достижения, в которых закреплены те усилия, которые он приложил для того, чтобы продвинуться вперед.
Во-вторых, здесь признается безусловная ценность внутреннего мира каждой личности, приоритетность потребностей, целей и ценностей саморазвития.
В-третьих, в процессе сопровождения взрослый не является опорой, простым «костылем», на который в случае необходимости может всегда опереться ребенок. Он побуждает ребенка к нахождению и принятию самостоятельных решений, помогает принять на себя необходимую меру ответственности, т.е. создает необходимые условия для саморазвития, осуществления личностных выборов.
Как мы уже отметили, идея сопровождения разрабатывалась и разрабатывается, прежде всего, применительно к деятельности психолога в сфере образования. Это и понятно: воспитателю, учителю в силу их загруженности другими проблемами трудно создавать условия и отслеживать результаты саморазвития каждого дошкольника или учащегося, хотя именно таков перспективный путь развития современной практики обучения и воспитания подрастающего поколения. Психологу в связи с его статусом сделать это легче.
Как мы уже отметили, наряду с термином «психологическое сопровождение» в психолого-педагогической литературе широко используются и такие понятия, как «поддержка» и «помощь». В науке предпринимаются попытки разработать различные модели психологической службы. В частности, Т. И. Чиркова выделяет отличительные признаки модели психологической службы «поддержки» и модели психологической службы «сопровождения», показывая при этом несомненные преимущества модели «сопровождения» [Чиркова, 19991.
В других исследованиях предпринимается попытка интегрировать все эти понятия в идее комплексного сопровождения. При таком подходе и сопровождению, и поддержке, и помощи находится свое место. В обобщающем исследовании Н. В. Ивановой, М. А. Виноградовой, С. А. Смирновой анализируется структура комплексного сопровождения [2012]. По мнению авторов, структуру комплексного сопровождения детей составляют:
- — создание социальных, психологических, педагогических и медикофизиологических условий для раскрытия задатков и способностей, т.е. условий обеспечения развития, социализации, обучения и воспитания;
- — поддержка, которая оказывается в ходе естественного развития и возрастных кризисов, в трудных жизненных ситуациях, поддержка развития индивидуальности и субъектности, собственной созидательной активности через систему диагностической и консультативной работы;
- — оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении различного рода проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением.
Когда мы говорим о сопровождении саморазвития личности, то имеем в виду не какой-то особый вид сопровождения, речь идет о том же сопровождении развития, где ставятся специфические цели и задачи, обусловленные осознанными или неосознанными потребностями человека в необходимости саморазвития. Например, к таким задачам будут относиться формирование субъектной позиции личности, создание условий для самопознания, помощь в выстраивании индивидуальной траектории саморазвития, овладение технологиями саморазвития и т.п.
XII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2020
Условия психолого-педагогического сопровождения формирования позитивного Образа-Я у подростков в условиях образовательной среды
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF
Сопровождение в целом – это целенаправленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая. Психологическое сопровождение в условиях социальной среды рассматривается Ю.В. Слюсаревым как недирективная форма взаимодействия, в процессе которой обычным людям предлагается психологическая помощь, направленная «на развитие и саморазвитие самосознания личности», активизирующая собственные ресурсы человека [1].
Понятие «психолого-педагогическое сопровождение» активно используется в психологии, педагогике и имеет обширное разнообразие видов и форм, которые различаются по цели, объекту, предмету и содержанию (М.Л. Шипицына, Е.И. Казакова, И.В. Дубровина, Э.М.Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, Е.В. Зволейко и др.).
Сопровождение личности в условиях образовательной среды достаточно глубоко рассматривалось в работах В.Т. Афанасьева, В.П. Беспалько, Н.П. Ващекина, Е.Н. Жильцова, В.М. Зуева, А.Н. Леонтьева, В.П. Шубина, В.А. Ядова и других ученых. Существует множество различных подходов к определению содержания психологического сопровождения в современной практической психологии. Например, М.Р. Битянова определяет психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности специалиста, направленную на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения в рамках образовательного процесса [2]. В систему сопровождения включены все участники образовательного процесса: учащиеся, учителя, администрация и родители.
В.М. Толстошеина трактует психологическое сопровождение как единство деятельностей всех участников педагогического процесса по созданию условий для позитивного развития ребенка на протяжении всей дошкольной и школьной жизни при сохранении максимума его личностной свободы и ответственности. Основной его целью является создание и поддержание в образовательном учреждении развивающей среды, способствующей максимально полному развитию потенциала каждого ребенка [8].
М.С. Молоканова и Л.Н. Воеводкина пишут, что на практике введена концепция психологического сопровождения, которая основывается на всех актуальных запросах и проблемах современного общества [10]. Объектом психологического сопровождения, по их мнению, выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности является развитие подростка в системе его отношений с окружающими его (взрослыми и сверстниками), с самим собой и миром в целом.
Другие исследователи под психологическим сопровождением понимают:
— комплекс организационных, диагностических, обучающих и развивающих действий для участников образовательного процесса, направленных на создание наилучших условий функционирования образовательного учреждения, дающего возможность самореализации личности [3];
— систему профессиональной деятельности психолога-педагога, сконцентрированную на создание условий для положительного развития взаимоотношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ученика с ориентацией на зону его ближайшего развития [4];
— метод создания условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [5];
— особый вид помощи ребенку, технологию, предназначенную для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса [6];
— реальный целенаправленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая [7].
Распространенными проблемами в организации взаимодействия субъектов образовательной среды являются переживание мрачных эмоций и чувств, отчуждение – «синдром гадкого утенка», инфантильности, трудности в общении, в обучении, неумение строить отношения с окружающими. Все это, в свою очередь, ведет к низкой самооценке, утрате собственной значимости, неправильной постановке приоритетов, а также, что немаловажно, – формированию неправильного, отрицательного Образа-Я у современного подростка. Вместе с тем именно в подростковом возрасте идет интенсивный процесс формирования Образа-Я, что во многом определяет особенности личности и поведения подростка.
На основе анализа существующих подходов к изучению Образа-Я и имеющихся в литературе дефиниций можно дать следующее его определение: Образ-Я – это организованная система взглядов, установок, мотивов и представлений о своей личности, составляющих ее основу и обусловливающих ее неповторимость, тождественность самой себе и неизменность.
Позитивный Образ-Я представляет собой целостную, относительно динамичную систему положительных когнитивных и эмоционально-оценочных представлений подростка о себе и адекватные им способы построения поведения. Однако наличие внутренних конфликтов, низкая самооценка, отсутствие самоуважения могут привести к нарушению адекватности образа «Я». Именно поэтому так важна своевременная организация психолого-педагогического сопровождения процесса формирования позитивного Образа-Я у подростков.
Переживание своего «Я» является результатом длительного процесса формирования личности, который И.С. Кон обозначил как «открытие Я», рассматривая его как результат социализации. Социализация выступает как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социокультурного опыта, осуществляемый в общении и деятельности, в ходе которого человек не просто усваивает социокультурный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации, избирательно присваивая нормы и стереотипы, принятые в обществе или в референтной группе. Личностью становятся, научившись выделять своё «Я» из окружения, а так же сравнивая себя с ним. Окружение подростков выполняет функции эталона и ориентира для их самодетерминации. Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» – типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение формирования Образа-Я у подростков обязательно должно включать в себя как индивидуальные, так и групповые формы работы.
Условиями эффективного сопровождения формирования Образа-Я у подростков являются:
1)Условия формирования высокой самооценки. Важная особенность семей этой группы состоит в ясных, заранее установленных полномочиях в принятии решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Один из родителей берет на себя принятие основных решений, с которыми соглашается вся семья. Менее принципиальные решения по различным бытовым вопросам в целом принимаются коллективно. Здесь царит атмосфера взаимного доверия, каждый член семьи чувствует себя включенным в общий домашний круг.Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплоченностью и солидарностью. Более позитивно здесь отношение матери к себе и к мужу. В глазах ребенка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, ибо чувствует уверенность в своих силах. Он меньше подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого (Бернс Р., 1986, с.126).
2)Взаимосвязь самооценки с социально-психологическим статусом. Известная тенденция подростков к группированию и своеобразная, зачастую жесткая, внутригрупповая статусная дифференциация, присущая не только неформальным группам, но и школьному классу, делает необходимым рассмотреть взаимосвязь самооценки подростка с его социально-психологическим статусом. Данные ряда исследований отечественных психологов показывают на наличие этой взаимосвязи, которая прежде всего положительно коррелирует с уровневой характеристикой самооценки подростков.Последующие исследования в этой области подтверждают влияние особенностей самооценки подростка на его социально-психологический статус в классе: чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. И далее, чем выше самооценка и чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформизму попадают в группу «отвергаемых».Причину подобной зависимости некоторые авторы находят в росте критичности подростков к себе. При этом они указывают на то, что неправильное осознание подростком своего положения в коллективе нередко является одной из главных причин возникновения конфликтных ситуаций.
3)Самооценка и педагогическая оценка. Представляет также интерес вопрос влияния педагогической оценки на самооценку подростков.В отечественной психологии этот вопрос был всесторонне исследован Б.Г. Ананьевым, который выделил две основные функции педагогической оценки: ориентирующую (воздействие на интеллектуальную сферу) и стимулирующую (воздействие на аффективно-волевую сферу личности). Сочетание этих функций формирует знание ребенка о самом себе и переживание им собственных качеств, то есть самосознание и самооценку(Ананьев Б.Г., 1980,с.135).Оценочное воздействие воспитателя влияет также на складывающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выражающуюся, например, в популярности и репутации каждого отдельного ученика.
Все выше перечисленные в той или иной степени влияют на развитие позитивного или негативного Образа-Я у подростков, к ним относятся поведение родителей (стиль семейного воспитания), роль значимых других, взаимосвязь самооценки с социально-психологическим статусом ребёнка, связь самооценки с педагогической оценкой.
Таким образом самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место (Реан А.А., 2001, с.359).
4)Физический облик и самооценка. В этот возрастной период другой человек начинает занимать в жизни подростка совершенно особое место. С этим связана специфика восприятия подростками физического облика других людей. И уже посредством восприятия и понимания другого подросток приходит к пониманию себя. При этом сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира.Осознание особенностей своей внешности также влияет на формирование у подростка многих важных качеств личности (например, уверенности в себе, жизнерадостности, замкнутости, индивидуализма) (Реан А.А., 2001,с.362).
5)Характер самооценки и качества личности. Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус.Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения.
Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют кардинальное значение для всего последующего развития и становления личности.Именно в этот период сознание, пройдя через многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру характера, обеспечивает его целостность (Б.Г. Ананьев, 1980, с.89).
В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, всё более развиваются способности проникновения в свой собственный мир.
Таким образом, постепенно у подростка формируется свой Я-Образ, целая Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности подростка, является регулятором поведения и деятельности. Как показывают многочисленные исследования, наличие позитивного Я-Образа в этом возрасте, самоуважение являются необходимым условием положительного развития и социальной адаптации. Негативный Я-Образ у подростков, снижение самоуважения, возникнув, иногда приводят к социальной дезадаптации (Ремшмидт Х., 1994, с.112).
Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности/ Ю.В. Слюсарев: Автореф. дис…канд. психол.наук.СПб.1992.-116с.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе – М.:Совершенство,1997.-298с.
Яничева Т.Г. Психологическое сопровождение деятельности школы.Подход.Опыт.Находки//Журнал практического психолога. – 1999.-№3.-с.101-119
Козырева Е.А. Теоретико-психологические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей, их учителей и родителей/Е.А. Козырева//Школьный психолог. – 2001.-№33.
Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации:дис….д-ра психол. наук:19.00.13/Н.С. Глуханюк. – Екатеринбург, 2001.
Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. – М.: Академия, 2002. – 206с.
Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.:Изд-во Института Психотерапии, 2003.
Источник https://studref.com/680991/pravo/psihologicheskoe_soprovozhdenie_sotrudnikov_faktor_razvitiya_professionalno_vazhnyh_kachestv
Источник https://studme.org/154382/psihologiya/psihologo_pedagogicheskoe_soprovozhdenie_samorazvitiya_cheloveka
Источник https://scienceforum.ru/2020/article/2018021282